Интеллектуальная готовность ребенка к школеСтраница 3
Процесс декодирования изображений представляет определенную трудность не только для дошкольника, но, как показано в исследованиях В.В.Давыдова (1986), - и для младшего школьника. Сложность освоения визуальных знаково-символических средств отмечают многие зарубежные и отечественные исследователи (Арнхейм и др.). Ф.Брессон объясняет этот феномен отсутствием однозначной связи между вербальными и визуальными средствами. На это может накладываться возрастная специфика дошкольного возраста. Для старшего дошкольника рисунок выступает не как объект анализа, а как повод для придумывания сюжета, т.е. на первое место выступает проблема нестабильности алфавита и синтаксиса, что делает попытки как-то измерить количество информации, вычленяемой в картинке, малопродуктивными.
Специфическим условием успешности формирования семиотической функции выступает то, что место цели деятельности должно занять соотношение формы и содержания, а не просто формирование знания. Ее развитие идет по двум направлениям: 1) отдельным составляющим, их экспликации, связи между ними; 2) изменению характеристик составляющих (рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция). Исследуя последовательность проявления семиотической функции в разных видах деятельности, Н.Г.Салмина (77) пришла к выводу, что последовательность их в усвоении определяется ведущим типом деятельности.
В литературе, посвященной различным аспектам использования семиотических средств в различных деятельностях, отмечается их важность для достижения целей деятельности, повышения качества прямого и побочного продукта, скорости формирования специальных умений и т.д.
Знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, природе средств (визуальные – слуховые), произвольности – мотивированности, типам функционирования и др.
Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что очень трудно. Так, например, психолингвисты отмечают, что люди, говорящие на различных языках и выражающие одно объективное содержание, осуществляют одно и то же речевое действие. Однако, в различных языках оно реализуется на базе различных операциональных структур. Сложность перехода с одного языка на другой, а также сложность усвоения формы речевого выражения мысли на иностранном языке связана с различием операциональной структуры речевого акта. Существенным является и различие в способах освоения этих систем: систематическое научное – естественных языков и эмпирическое – других, что и определяет закономерности освоения этих систем.
Таким образом, в разных видах деятельности могут использоваться различные по способам построения и функционирования системы знаково-символических средств, что определяется их прагматической функцией.
В обобщающей работе (1988) Н.Г.Салмина попыталась сформулировать ряд принципиальных положений, выяснение которых существенным образом меняет акценты в организации обучения с использованием знаково-символических средств. Была установлена существенная связь уровней сформированности отдельных видов деятельности и уровней развития семиотической функции. Были уточнены содержательные характеристики действий и операций, соответствующие таким уровням развития семиотической функции, как замещение, кодирование, схематизация и моделирование.
В работах других авторов, как уже отмечалось, используется термин моделирование в расширительном его значении. Так, в научной школе Л.А.Венгера (1978), этим понятием обозначают перцептивное или наглядное моделирование. В нашем понимании речь в этом случае идет о кодировании. Е.Е.Сапогова моделированием называет уровни знаково-символической деятельности, более сложно организованные, нежели замещение (т.е. кодирование, схематизацию и собственно моделирование). Наиболее же высоким уровнем сформированности знаково-символической деятельности она считает мысленное экспериментирование
Особенности общения младенца со взрослыми
Первый объект, который ребенок выделяет из окружают действительности - человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыб ...
Репрессии (вытеснения)
Одна из наиболее неблагоприятных для полноценного развития человека психологических защит, описанная З. Фрейдом в качестве основной у невротической личности. Ведущая ее функция состоит в репрессии остро возникающего чувства страха, которое при неэффективном действии защиты легко преобразуется в сильно отрицательно заряженный аффект, фор ...
Функции психологической защиты
Феномены, которые называют защитами, имеют множество полезных функций. Они появляются как здоровая, творческая адаптация и продолжают действовать на протяжении всей жизни. В тех случаях, когда их действие направлено на защиту собственного «Я» от какой-либо угрозы, на избежание конфликтной ситуации, их можно рассматривать как «защиты», и ...